‘Passend onderwijs vraagt meer oog voor beleving van ouders en kinderen’

Met belangstelling las ik bovengenoemd artikel van Ottenheym. Wat een verademing is deze korte veelzeggende tekst: overstijgend en vooruitkijkend. Ottenheym schrijft op een toegankelijke wijze waarmee beleidsmakers goed uit de voeten kunnen en niet-ingeleidenen een idee krijgen dat ze het snappen.

Tegelijkertijd past het stuk ook binnen een traditie van onderwijs- en zorg problematieken, waarin – naast veel creativiteit en ‘momentwaarde’ – vaak de essenties net niet worden benoemd, de inhoud onvoldoende is geanalyseerd. Men kan na het lezen met gerust hart doorgaan zoals men gewend is.

Het thema thuiszitten is complex, er zijn meestal veel professionals bij betrokken, en belangenverschillen krijgen onvoldoende expliciete aandacht. Als professional daaraan werken vraagt niet alleen een hoog kennisniveau van eigen vakgebied, maar vooral vraagt om  – zoals ik in de praktijk zie – aanvullend interprofessionele kennis en vaardigheden. De uitdaging ligt er om dát op te schrijven.

Daarom enkele verdiepende elementen en vragen waar ik aandacht voor vraag. Dat zijn, o.a. reagerend op wat Ottenheym aankaart:

  1. De expeditiefase: Ik zie nog niet dat we in een expeditiefase zitten, maar doe een pleidooi om die fase wel in te gaan!
  2. De oplossing(srichtingen): Maatwerk wordt veelvuldig als oplossingsrichting genoemd. Maar er is veel meer onder die noemer te scharen.
  3. Doorzettingsmacht: is voorbeeld van springen naar oplossingen dat past binnen een politieke belangensfeer. Kunnen we daar een alternatief voor bedenken?
  4. Beleving als indicator: Van beleving een meetindicator maken zal moeilijk leiden tot gewenste ontwikkeling. Dit komt doordat beleving moeilijk is te operationaliseren: het gaat daarmee om schijnduidelijkheid. Het alternatief: betrek ouders en hun thuiszittende kinderen en luister naar hun inhoudelijke inbreng.
  5. Value-based veranderen, -ontwikkelen: Zonder visie op veranderen, wordt het waarmaken van wenselijkheden een toevalligheid.

1. Expeditiefase

In tegenstelling tot Ottenheym, ben ik van mening dat de expeditie fase nu pas van start moet gaan. Dat doe ik o.a. op basis van Paul Kloosterboer’s (2011) benadering waarin richtingsbepaling en het uiteindelijke expeditie doel vaststellen tot stand komt na afstemming met alle betrokkenen. Een intensief traject van betrekken van een zo door Kloosterboer genoemd ‘expeditie team’ dient te leiden tot de hoogst wenselijke, haalbare en houdbare overeenstemming. Dan gaat het niet meer om oneliners (bijvoorbeeld ‘in het belang van het kind’) maar om inhoudelijke verwoordingen waartoe- (functie), op welke wijze- (vorm) en met welke inhoudelijkheid (wat houdt ‘passend’ in?) beleid, casussen en ondersteunende processen gevoed en uitgevoerd worden.

Het niet structureel betrekken van ouders van kinderen is ondertussen onderkend als heilloze weg door partijen in het thuiszitterspact. Astrid Otthenym doet het voorstel voor een regionale structuur. De vraag is ‘hoe’ ouders in (eventuele) regionale expeditie teams duurzaam kunnen participeren. Ouders van thuiszitters die ervaringsdeskundig zijn geworden hebben hun individuele casus kunnen afsluiten en overstijgen: zij worden niet meer door de actualiteit in hun casus beziggehouden, maar kunnen terugkijken op een proces waarin zij veelal reactief moesten handelen. Ouders die aan het begin van een thuiszitcasus worden geconfronteerd (kind valt uit) voelen zich vaak zoekende in een woestijn waarin zij al heel snel belaagd voelen door interventies, wetten, protocollen, meningen, overleggen diverse professionals (soms tientallen). Zij voelen zich vaak ook niet veilig en gehoord. Het zal daarom een hele kluif zijn om ouders te betrekken, zo heeft ook OCO (Onderwijs Consumenten Organisatie) in het verleden ervaren. De uitdaging ligt om methodische verlokkingen te organiseren zodat veel meer ouders proactief en bijdragend reactief gaan. Dat is nog niet zo snel gedaan als gezegd!

2. Oplossingsrichtingen

Oplossingsrichtingen en oplossingen hebben verschillende betekenissen. Wie zich slechts concentreert op oplossingen, creëert nieuwe problemen, aangezien die altijd situatief en concreet zijn, terwijl contexten, actoren en factoren continue veranderen (bijvoorbeeld een maatwerkoplossing voor een kind met een doorlooptijd van een maand). Met een oplossingsrichting wordt er een heuristiek van waarden, kwaliteiten en affordances opgebouwd, die richtinggevend zijn en als context functioneren voor het handelen van betrokkenen. Waarden als kanssturing (i.t.t. probleemsturing), dialogische besluit- en handelingsmotieven i.p.v. belangenstrijd. ‘We zijn gelijkwaardig, we zijn samen verantwoordelijk, en we voelen ons verantwoordelijk voor elkaar’ zijn leidende kernwaarden voor oplossingsrichtingen. Daarmee wordt een enkel perspectief overstegen en is men open om de inbreng van de ander te betrekken. Een andere kernwaarde is dat handelingsverlegenheid van een individu, groep, organisatie, of stelsel niet wordt geaccepteerd, noch door professionals noch door ouders van thuiszitters. Dit vraagt tegelijkertijd om vergroten van de handelingsbekwaamheid: empowerment van ouders en professionalisering van professionals. Kwaliteiten als: kennis van het werk van de ander (cross-bordering; zie ook Snoek, 2013), het kunnen leveren van toegevoegde waarde aan een geheel waar je deel van uitmaakt, en ethische verantwoordelijkheid nemen en daarover verantwoording afleggen: hoe en met welk resultaat hebben we dit kind verder geholpen? Leiderschap vertonen waarin ‘verbonden autonomie’ (Snoek, 2013) bijdrage levert aan sturing binnen het (kleine) collectief.

Enkele concrete methodische voorstellen liggen in de lijn van het opzetten van Communities of Inclusive Practice (ACT!; 2017), het toepassen van het kijken naar casussen zoals we ook observeren bij een instrument als ‘de Omgekeerde toets’ (Stimulansz, 2017), het gebruik maken van inhoudelijke (onderwijs/zorg-) afstemmingsinstrumenten, zoals het POC, Passend Onderwijs Constructie-model (ACT!, 2016), het Krachtplan als middel tot krachtige analyse, krachtig commitment, besliskracht en krachtig uitvoeren (allen op adviescentrumthuiszitters.nl). Dit zijn instrumenten die respectievelijk gemeenschap vormen, de essentie van de wetgeving leidend laat zijn, consistente onderwijsdesign afwegingen bieden t.b.v. een (tijdelijk) maatwerktraject voor een kind, en ouders mogelijkheid tot beïnvloeding geeft.

3. Doorzettingsmacht

Doorzettingsmacht is een voorbeeld van met politiek geïnspireerd handelen dat geen soelaas gaat bieden. Wie zou die macht moeten krijgen en met welk mandaat? En wat is te verwachten indien de genomen beslissing niet tot feitelijk belang van het kind (in de casus) heeft geleid en het alsnog weer thuis komt te zitten? Dat zou dan ‘handelingsverlegenheid vanwege terugkerende casuïstiek’ moeten worden genoemd. Macht en regie gaan tegenwoordig niet goed samen (de Licht, 2013). Leiderschap en samenwerken wel (Folkman, 2011). Bijvoorbeeld leerplichtambtenaren (LPA’s) in zo’n positie plaatsen is strafrechtelijke handhavingsmacht in regievoering plaatsen. Dat zal conform De Licht ook bij thuiszitcasussen niet gaan werken (zie ook Donkers, 2003). Mogen we dit dan van LPA’s worden gevraagd? De complexiteit en ethische casuïstiek vraagt immers van de met doorzettingsmacht toebedeelde functionaris een hogere kwaliteit van reflectief handelen, gebaseerd op kennis, vooral kennis van buiten het eigen vakgebied. Dit geldt uiteraard ook voor ouders! Want met het introduceren van het woord doorzettingsmacht claimen ouder(belangen)groepen ook zij deze rol op!

Samenwerken wordt door Ottenheym tegenover doorzettingsmacht geplaatst, dat is terecht. Er zit hier wel een adder onder het gras: goed samenwerken is geen simpele exercitie. De ervaringen met Professionele Leergemeenchappen (PLG’s) leren ons dat initiatief, expeditie, overleg, koers, werkwijze, ed (vergelijk Kloosterboer) in interprofessioneel verband grotere kans van slagen heeft. Daarom: i.p.v. doorzetten (beslissinggericht)’ pleit ik voor ‘doorleren’.  De Community of (inclusieve) Practice is daartoe een passende organiseervorm (Wenger, 1998). Is doorzettingsmacht een kwestie van een individu, of van een collectief?

4. Belevingsindex

Ottenheym doet het voorstel van een belevingsindex, ik zie daar weinig in. De verwachting is dat er een significante relatie zal bestaan tussen ‘ik krijg mijn zin niet’ en ‘ik beleef dit als slecht’ (of omgekeerd). Daarnaast is een index een getal, een abstractie. Mijn mening is dat vanuit ‘radicale menselijkheid van het kind’ en nabijheid het handelen van alle betrokken in het sociaal domein (professionals, ouders, kinderen, cliënten, burgers) doordrenkt moet zijn: aan kinderen echt dienstbaar worden. Concreter is het om interpersoonlijke uitspraken te doen over wat ‘passend’ voor dit kind is en ook wat dus als ‘niet-passend’ moet worden opgevat. Daarbij bestaat opnieuw de valkuil van eenzijdigheid: moet het onderwijs/zorgtraject aan het kind aanpassen (Peeters, 2018), of moet het kind aan het onderwijs/zorg aanpassen? Aan beiden ontbreekt het aan wederkerigheid. Wat ‘passend’ is blijkt uit het terugkoppelingsgedrag aan de handelingen van betrokkenen: docent/zorgverlener. Deze blijken vruchtvol te zijn in de context die daartoe wordt ingericht, of niet! Ik ben het met Ottenheym dus eens dat het dan niet gaat om ‘een plekje’, wel om diepgang in ‘maatwerk-interventies leidend te laten zijn. Interessant voor onderzoek is de vraag hoeveel maatwerktrajecten er zijn ontwikkeld en uitgevoerd? En vooral, wat daarin de onderliggende aannames zijn geweest? Welke duurzame resultaten deze trajecten hebben laten zien, en welke uitgebreide of juist inperkende interventies daarop kunnen worden gebaseerd? Meningen in dit veld van passend onderwijs en thuiszitters worden dagelijks geuit; wetenschappelijk kwalitatief onderzoek ontbeert het grotendeels!

5. Value-based veranderen

In de ontwikkeling van Passend Onderwijs zien we een beheerste vorm van implementeren. Protocollen werken echter ondertussen in thuiszitters-casuïstiek die ACT! tegenkomt vaak tegen de belangen van het kind in. Dat loopt niet alleen over de kant van de organisaties, dat loopt ook over de kant van daarop reagerende ouders. Met als gevolg dat systemische problemen en problemen van volwassenen het probleem van het kind worden.

Maar hoe doe je dat nou: implementeren? Het wordt tijd dat de betrokken consortia een visie op veranderen overeenkomen. Een visie waarin de vraag: ‘wat leidt tot de hoogst haalbare kwaliteit’ centraal staat. Gaat dat via de route van beheersing of hebben we daarvoor een route van commitment over gemeenschappelijke waarden nodig? Zie hiertoe het betoog van Nicole Mulder (2013) over waarom 70% van projecten onder een traditionele (beheersmatige) management-regime mislukt en waarom value-based veranderbenaderingen wel slagen. Het ‘project’ passend onderwijs en thuiszitterspact vraagt om heroverweging van onderliggende kernwaarden.

Tot slot!

Graag sluit ik deze bijdrage met wat ontbrekende elementen in discussies over Passend Onderwijs en thuiszittersproblematiek:

  • met welke vooronderstellingen voeden wij onze argumenten op het vlak van het curriculum dat kinderen zich eigen dienen te maken?
  • als ‘aanpassen aan het kind’ structuur kenmerk wordt, leidt dit volgens Hirsch (2016) tot vergroten van kansenongelijkheid en algehele niveaudaling, mede ook door het hanteren van motivatie-ideeën die leiden tot minder goed presteren (Garon-Carrier, et all., 2016).
  • als onderwijs en zorg onvoldoende presteren t.b.v. kinderen en cliënten wegens laag imago, bezuinigingen, personeelstekorten én veel thuiszitters, moet het regeerakkoord worden opengebroken…!

En met dank aan Maarten Rector voor kritische tekstbeschouwing!

Referenties

  • Donkers, G. (2003). Zelfregulatie: Een contextueel sturingsconcept van sociale interventies. Houten/Antwerpen:Bohn Stafleu Van Loghum.
  • Folkman, J. (2010). Top 9 Leadership Behaviors that Drive Employee Commitment.
  • Folkman, J. (2011). Turning feedback into change.
  • Garon-Carrier, G.,Boivin, M.,Guay, F.,Kovas, Y.,Dionne, G.,Lemelin, J-P., Séguin, J.,Vitaro, F., &Tremblay, R. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child Development, 87(1), 165–175. (weblink).
  • Hirsch, E. D., Jr. (2016). Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.
  • Licht, de, H. (2013). Regievoeren zonder macht. EAN: 9789023250258.
  • Peeters, R, et all. (2018). Mét andere ogen. Advies voor versnelling en bestendiging van de samenwerking onderwijs-zorg-jeugd. (weblink).
  • Kloosterboer, P.P. (2011). Emotie als slot en sleutel. In MO, nr. 6 november/december 2011. (Weblink).
  • Mulder, N. (2013). Value-based Project Management. Scherpte en focus aanbrengen in complexe projecten. (weblink).
  • Snoek, M. (2013). Transfer en boundary crossing bij masteropleidingen voor leraren. In: Tijdschrift voor lerarenopleiders. Vol. 34.
  • Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
  • Weblink over PLG’s.

Reactie op Ottenheym

Geef een reactie

Deze website gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.